Новости проекта
«Учитель для Беларуси»
ВНИМАНИЕ! Технические работы
Голосование
Как Вам новый сайт?
Всего 97 человек

«ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Дата: 14 декабря 2018 в 10:32

Тема: «ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ            НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Учитель-дефектолог  ГУО «Лоевский районный центр коррекционно- развивающего обучения и реабилитации» Неделяй Ольга Стефановна

          В настоящее время всё более актуальной становится психолого-педагогическая, медицинская и социальная реабилитации детей с особенностями психофизического развития.  В связи с этим ведётся поиск оптимально приемлемых форм и содержания обучения детей, создание предметно-развивающей среды, внедрение новых технологий, социальная адаптация и интеграция детей данной категории в общество.

Опыт работы с детьми с особенностями психофизического развития показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью не могут воспринимать окружающий мир во всём богатстве и разнообразии его красок. Существует объективная необходимость помочь таким детям в овладении множеством практических действий, которые пригодятся им в жизни.

Наиболее доступной и продуктивной для детей с интеллектуальной недостаточностью является работа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности.

В ходе работы над темой была изучена эффективность применения традиционных и нетрадиционных методов и приёмов формирования изобразительной и конструктивной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями, определены условия, обеспечивающие успешность коррекционно-развивающей работы.

 Интеллектуальная недостаточность влечёт за собой неравномерное изменение у ребёнка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и диагностические исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются  несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дошкольники с интеллектуальными нарушениями характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают всё, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам про себе им не нужен. Заторможенные дети, как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них.

Отмечается недостаточность внимания детей с интеллектуальными нарушениями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причём у одних детей через 10-15 минут работы наблюдается двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Существенную роль в познании ребёнком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. Установлено своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущая тем или иным объектам, в отсутствии выделения характерных для них частей, пропорций и других особенностей строения.

Один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при нарушениях интеллекта - нарушение пространственной ориентировки.

Осязательное восприятие этих детей характеризуется пассивностью и недостаточной целенаправленностью осязательной деятельности, асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

Процессы памяти детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются многими особенностями: объём запоминаемого дошкольниками материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обычно пользуются непроизвольным непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

 Отмечены грубые недостатки речи детей с интеллектуальными нарушениями. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращённую к ним речь и пользоваться активной речью.

Мыслительная деятельность у этих дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Причём, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно, к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде.

Препятствием в овладении ребёнком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики уже в младенческом возрасте. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или напротив импульсивны.  Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности.

Изобразительная и конструктивная  деятельность у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишённые специального обучения они долго остаются на уровне каракуль. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью фактически отсутствуют - дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом. Наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинён игровой цели.

Особенности становления изобразительной деятельности и конструирования у детей с интеллектуальной недостаточностью определяются своеобразием формирования таких практических видов деятельности, как изображение на плоскости (рисование, аппликация, мозаика), лепка и декоративно-прикладная деятельность. Освоение дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельностью, в частности декоративным рисованием, протекает своеобразно.

 Наблюдения показали, что практически все дети пытаются выполнить предложенные задания. Однако их эмоциональная реакция, способы и качество выполнения заданий различны.

Указывая на возможности положительной динамики интеллектуального нарушения  ребенка, JI.C. Выготский говорил о двух зонах развития, актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребёнок может выполнить самостоятельно. Она показывает его обученность, даёт сведения о состоянии его познавательной деятельности на определённом этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребёнок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель даёт возможность установить, какие задачи будут доступны ребёнку в недалёком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

     Выявленные уровни и качественные показатели формирования изобразительной и конструктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют предположить следующее: успешность формирования изобразительной деятельности и конструирования у детей данной категории обусловлена выбором методов, приёмов и средств коррекционно-развивающей работы с учётом общих закономерностей развитая нормально-развивающегося ребёнка и ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

В связи с этим коррекционно-педагогическая работа с детьми строится не как совокупность упражнений, направленных на тренировку недостающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребёнка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизни и в систему его социальных отношений.

Опыт работы с воспитанниками дошкольной группы показывает, что в подавляющем большинстве случаев деятельность детей с различной степенью выраженности нарушения интеллекта остаётся в доизобразительной стадии, которая у нормально развивающихся детей проходит к началу дошкольного возраста. Для детей с лёгкой интеллектуальной недостаточностью прогноз более оптимистичный.

 Поэтому основная цель изобразительной деятельности и конструирования состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать различные предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать их в качестве важного педагогического средства,  направленного на преодоление или ослабление присущих детям нарушений психофизического развития.

Задачами коррекционно-образовательной работы в обучении изобразительной деятельности и конструированию являются:

- воспитание потребности в изобразительной деятельности и конструировании, в отражении окружающей действительности в продуктах деятельности (рисунки, поделки, конструкции, аппликации);

-развитие познавательной активности, овладение приёмами анализа наблюдаемых предметов и явлений окружающей действительности с целью их изображения;

- формирование системы знаний о предметах и явлениях окружающего мира, знакомство с их сенсорными характеристиками;

Отображение предметов и явлений окружающей действительности традиционными и нетрадиционными способами изображения;

- использование изобразительной и конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства.

Формирование изобразительной и конструктивной деятельности осуществляется в 3 этапа.

На первом этапе обучения важно сформировать у детей начальные формы сенсорных процессов (ощущения, восприятия, представления), а также акцентируется внимание на выделение определённых свойств объектов изображения.[8, с.124]

Коррекция сенсорики направлена на восприятие окружающего мира и овладение практическими действиями, которые пригодятся в повседневной жизни. В формировании различных сенсорных представлений выделяются следующие этапы:

-привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, звук ит.д.);

-соотнесение признака с сенсорным эталоном; соединение полученного представления со словом;

-формирование образа восприятия признака, выделение его в окружающей обстановке;

-включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т.п.).

К сенсорным действиям можно отнести рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прокатывание и т.п. Одновременно формируются и основные умственные операции: анализ объектов, сравнение (по форме, размеру, величине, цвету) - обнаружение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение разных качеств у родственных объектов. Формирование обобщённых способов обследования посредством перцептивных действий (увидел, услышал, потрогал, попробовал - узнал). Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания.     .

Коррекция зрительного восприятия

Основные задачи коррекции зрительного восприятия: формирование умения всматриваться; распознавание и узнавание цвета, формы и т.д.; сравнение и группировка по внешним признакам; развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим).

Наиболее типичные задания и упражнения:

  1.  Разложи ... (от самого тёмного, до самого светлого).
  2.   Подбери по форме (цвету, величине).
  3.  Найди такой же по цвету, размеру и т.п.
  4.  Узнай предмет по его части, контуру.
  5.  Нарисуй что-нибудь жёлтое квадратное, зелёное круглое. Коррекционные приёмы

Цветовая унификация - предметная направленность цвета. Варьирование цвета одного и того же предмета. Например, лист - весной, летом и осенью, плод - зелёный и созревший.

Выделение оттенков. Сравнение зелёных листьев разных пород деревьев.

Классификация предметов. К примеру, разложить пуговицы трёх цветов (разные оттенки, форма, размер) в соответствующие коробки по их основному цвету.

Коррекция слухового восприятия

Основные задачи коррекции слухового восприятия:

-формирование умения вслушиваться;

-узнавание знакомых звуков и голосов;

-различение шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости и протяжённости;

-развитие фонематического слуха.

Наиболее типичные задания и упражнения

В работе были использованы следующие задания: «минутки тишины», «морская раковина», звукоподражания птицам, животным, людям.

Коррекция осязания

Основные задачи:

-различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря);

-усвоение характеристик гладкий - шероховатый; мягкий - твёрдый, жёсткий; пушистый — колючий.

Наиболее типичные задания и упражнения:

«Найди такую же поверхность», «Что напоминает эта поверхность на ощупь?». Посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек).

Коррекционные приёмы и методические указания:

переходить от мягкого к твёрдому, используя контрасты между грубой структурой материала и гладкой.

Коррекция моторики

Направления коррекции моторики: общая моторика, мелкая моторика.

При формировании изобразительной деятельности большое значение имеет развитие мелкой моторики. Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности как сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, лепка из пластилина и глины, конструирование и занятия с мозаикой, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка.

На втором этапе по мере приобретения представлений детьми об окружающем мире предполагается их обучение самостоятельной изобразительной деятельности, развитию технических умений.[8, с.126] Наблюдения показали, что наибольшее внимание дети проявляют к уже знакомым предметам, поэтому объекты, используемые в качестве образца для изображения должны отвечать следующим условиям: иметь несложную для воспроизведения конструкцию, это различного рода детские игрушки, постройки из элементов строительного материала (домики, башни и др.); иметь яркую и достоверную раскраску (цыплёнок - жёлтого цвета; собачка - чёрного, серого или оттенков коричневого и т.п.); быть легко узнаваемым (у утки не бывает косичек, животные не носят одежду).

Для поддержания у детей интереса к изобразительной и конструктивной деятельности полезно применять следующие методы обучения: демонстрация алгоритма действия; визуальное восприятие; совместные действия педагога и ребёнка; анализ предмета с помощью осязательно-двигательного и зрительного способов обследования, в т.ч. и в процессе совместных действий; изображение натуры по предварительному обследованию, сопровождающееся объяснением.

Большой коррекционной направленностью обладают приёмы, связанные с подготовкой кисти руки и её функций к выполнению движений, обеспечивающих процесс рисования и лепки (постукивание пальцами и ладонью по столу, сгибание пальцев рук, прокатывание карандаша между ладонями и между указательным и большим пальцами руки, перекладывание карандаша или кисточки из руки в руку, воспроизведение формы предмета рукой с карандашом в воздухе; размягчение пластилина, глины поочередным сдавливанием куска кистями правой и левой рук и путём надавливания каждым пальцем; отработка движений раскатывания пластилина ладонями на столе, между пальцами, ладонями; отщипывание частей от целого куска пластилина).

Для уточнения и обобщения восприятия объектов, расширения представлений об их величине, форме и цвете, закреплении знаний о признаках и свойствах, которые должны стать предметом изображения, проводятся разнообразные игры, упражнения, выполняются задания. В качестве примера приведём их описание:

  1.  Игровые упражнения, имитирующие процесс рисования. Педагог показывает какой-либо предмет (например, мяч) и рукой обводит его контур. Дети следят за действиями педагога, затем повторяют его движения (т.е. «рисуют» предмет в воздухе).
  2. Использование трафаретов и шаблонов.
  3. Рисование контуров предметов по опорным точкам. Соединение этих точек даёт различные геометрические фигуры и несложные рисунки.
  1. Составление несложных предметов из отдельных геометрических фигур с последующим обведением их по контуру.
  2.  Игры-упражнения на различение и называние предметов (по величине и форме, по цвету; пространственному расположению).
  3.  Задания на штрихование, раскрашивание контурных изображений, знакомых детям предметов, составление цветных узоров, орнаментов.
  4.  Пальчиковые игры.
  5.  Выполнение фигурок из палочек.
  6.  Координационно-подвижные игры.
  7.  Гимнастические упражнения для развития движений рук: похлопать ладонью по столу (пальцы вместе, пальцы врозь); постучать согнутыми пальцами по столу; погладить поверхность стола; сжать руку в кулак и разжать её; сгибать пальцы одновременно и поочерёдно, раскатывать на доске маленькие кусочки пластилина указательным и средним пальцами.
  8.  Упражнения с предметами: составлять из мозаики различные орнаменты; вынимать из коробочки палочки, фасоль, изюм и т.д.; складывать мелкие предметы в коробку; сжимать маленький мячик из поролона.

На третьем этапе обучения изобразительной деятельности и конструированию дети имеют определённый изобразительно-­практический опыт; умеют обследовать объект перед его изображением и рассказать при минимальной помощи со стороны взрослого о последовательности его воспроизведения.[8, с.133]

  Анализируя результаты данного опыта, можно сделать вывод, что у воспитанников отмечены успехи в овладении элементарными навыками рисования, развитии коммуникативных умений и навыков, совершенствовании зрительно-двигательной координации.

Практика работы показала, что более эффективно детьми с интеллектуальной недостаточностью усваиваются нестандартные приёмы изобразительной деятельности. Знакомство детей с разной техникой рисования позволило раскрыть различные возможности изобразительной деятельности. Наиболее эффективными в ходе работы были признаны следующие нетрадиционные техники: монотипия, кляксография, пальчиковая живопись, рисование поролоновыми жгутиками, техника флоротипии, рисование по мокрой бумаге, ниткография, рисование брызгами, использование штампов.

Наблюдая за работой детей на занятиях, отмечено, что результативность коррекционно-педагогической работы возрастает в тех случаях, когда выполняемые задания доставляют радость и чувство удовлетворения, соответствуют возможностям ребёнка, способствуют всестороннему развитию.

При оценке динамики продвижения каждого ребёнка необходимо сравнивать его не  с другими детьми, а  только с самим собой на предыдущем этапе развития.

Необходимо предлагать ребёнку, подавать идею. Пытаться увлечь и не препятствовать, если ребёнок предпочёл другое занятие. Необходимо не делать работу вместо ребёнка, а работать совместно с ним.

Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.